INDEX
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Cuestionario | Si | No | ¿Por qué? |
A.1.3. Todos los miembros de CCIL colaboran entre ellos. | |||
1.- ¿El personal se trata con respeto mutuo, independientemente de su rol, y /o posición en el centro. | X | ||
2.- ¿Hay una amplia participación en las reuniones del personal de la escuela? | X | ||
3.- ¿Se implican todos los docentes y los auxiliares de aula en la planificación y la revisión del currículo? | X | ||
4.- ¿El personal se siente cómodo para discutir los problemas en su trabajo? | X | ||
5.- ¿Se implica a todo el personal en la definición de prioridades para el plan de desarrollo de la escuela? | X | ||
6.- ¿El personal se ha apropiado del plan de desarrollo de la escuela? | X | ||
7.- ¿Existe un compromiso ético y de colaboración entre el personal de la escuela? | X | ||
A.1.6. El personal y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos. | |||
8.- ¿El personal conoce los roles, funciones y responsabilidades de la Sociedad de Padres y Representante de Participación Social? | X | No porque son nuevas. | |
9.- ¿El personal conoce los roles, funciones y responsabilidades del Consejo Técnico? | X | ||
A.2.4. El personal de la escuela y el alumnado son tratados como personas y poseedores de un rol. | X | ||
10.- ¿Todo el personal de la escuela se siente valorado y apoyado, independientemente de su cargo o función que desempeña en el centro? | X | ||
11.- ¿Existe una comunicación puntual y asertiva entre los miembros del personal? | A veces. | ||
A.2.5 El personal de la escuela intenta eliminar todas las barreras existentes al aprendizaje y la participación. | |||
12.- ¿El personal es consciente del potencial que tiene para prevenir las dificultades del alumnado? | X | No identifican los niveles del alumno y no conocen sus características. | |
13.- ¿Se entiende que las dificultades de aprendizaje surgen como resultado de la interacción, entre los estudiantes y el contexto de enseñanza y aprendizaje y pueden presentarse en cualquier momento? | X | Generalmente caracterizan el aprendizaje del alumno. | |
14.- ¿Se considera que las barreras al aprendizaje se originan dentro de la organización, las políticas, el currículo y los enfoques de enseñanza al igual que en la interacción de estos aspectos con los estudiantes? | X | Lo traducen como dificultades de los alumnos. | |
A.2.6. La escuela se esfuerza por disminuir las prácticas discriminatorias. | |||
15.- ¿El personal de la escuela comprende los orígenes de la discriminación y la intolerancia hacia la diferencia? | X | Ellos mismos los discriminan y los etiquetan. | |
16.- ¿El personal es consciente de que las políticas y las prácticas deben reflejar la diversidad del alumnado de la escuela? | X | Si No los identifican, menos lo van a actuar. | |
17.- ¿El personal reconoce la limitada contribución que ofrece el conocimiento de las discapacidades para entender las posibilidades educativas de un estudiante específico? | X | NO lo alcanzan a visualizar solo se quedan con el diagnóstico y lo justifican. Lo ven como limitante en lugar de una oportunidad. | |
18.- ¿Se entiende la exclusión de los estudiantes con discapacidades severas como el reflejo de las limitaciones en las actitudes y las políticas, en vez de oportunidades en las prácticas educativas? | X | ||
B.1.1. Los nombramientos del personal son justos. | |||
19.- ¿La escuela cuenta con una evaluación y seguimiento que permita ir avanzando en el desarrollo de los acuerdos establecidos? | X | ||
20.- ¿Existe una estabilidad en la plantilla que permita ir avanzando en el desarrollo de los planes acordados? | X | ||
B.2.1 Se coordinan todas las formas de apoyo. | |||
21.- ¿Se considera que el apoyo para los alumnos que experimentan barreras al aprendizaje y participación es una responsabilidad de todo el personal de la escuela y no sólo de ciertos profesionales? | X | ||
22.- ¿Todo el personal del centro conoce y cumple con las políticas establecidas en el CCIL? | X | ||
B.2.4 La evaluación de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado. | |||
23.- ¿Entiende el personal y el equipo de apoyo y Educación Física su rol de fomentar y apoyar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes y no sólo de algunos alumnos en particular? | A veces. Algunos lo identifican y otros no. | ||
24.- ¿Las evaluaciones y adaptaciones curriculares de los alumnos se realizan y se da seguimiento en equipo para favorecer sus posibilidades de desarrollo? | A veces. No todos los docentes cumplen con el apoyo. | ||
C.1.8 Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración. | |||
25.- ¿Están abiertos los y las docentes a los comentarios de otros colegas sobre cuestiones de instrucción, y/o la participación de los estudiantes en las actividades programadas? | X | ||
26.- ¿Modifica el profesorado su docencia en función de las recomendaciones recibidas de sus colegas? | X | ||
27.- ¿Comparten los docentes la planificación del trabajo del aula, habilidades para la vida diaria y de las tareas para la casa? | X | ||
28.- ¿Se comprometen, unos docentes con otros, a la hora de resolver los problemas de forma conjunta, cuando el progreso de un estudiante, o de un grupo, es motivo de preocupación? | A veces. | ||
29.- ¿El personal comparte la responsabilidad de garantizar que todos los estudiantes participen? | X | ||
C.1.10 Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. | |||
30.- ¿Existe una descripción clara y precisa, respecto de las funciones y tareas que han de realizar los profesionales de apoyo? | X | No alcanza la escuela a identificarla. | |
31.- ¿Se han establecido directrices claras, de cómo debe organizarse y llevarse a cabo el trabajo conjunto, entre el profesorado de aula y el de apoyo? | X | Se intenta y el director lo apoya mucho. | |
C.2.3 Se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la escuela. | |||
32.- ¿Se motiva al profesorado a profundizar y compartir, todas sus habilidades y conocimientos, para apoyar el aprendizaje y no sólo lo relacionado con su cargo laboral? | Desconoce | ||
33.- ¿El personal de la escuela aprende de la práctica docente y de la experiencia del personal de otros centros educativos? | X | ||
34.- ¿Hay en la escuela un clima que posibilite proponer alternativas al resto de profesorado en relación con las dificultades del alumnado? | X |
Posicionando el Index para la inclusión.
El Index para la inclusión se publicó por primera vez en el año 2000 (Booth y Ainscow, 2000) y fue revisado en 2002 (Booth y Ainscow, 2002). En 2006 surgió una nueva versión dirigida al ámbito educativo infantil el “Index for Inclusion: developing play, learning and participation in early years and childcare” (Booth, Ainscow y Kingston, 2006).
En la actualidad, el Index para la inclusión se ha afianzado a nivel internacional como un instrumento que promueve prácticas más inclusivas en las escuelas (Vislie, 2003). Booth y Ainscow (2002) lo describen como una herramienta integral que ofrece a los centros educativos apoyo y colaboración en el proceso de autoevaluación y en la planificación e implementación de futuras prácticas inclusivas. Todo ello, a partir de los recursos y de las opiniones del equipo directivo, el profesorado, los alumnos y padres o cuidadores, así como los miembros de la comunidad en la que está inmersa la escuela.
El Index no ofrece una planificación exacta sino que implica un proceso de autoevaluación sistémico a través de tres dimensiones superpuestas con la vida escolar: la cultura escolar, la política y la práctica. Pretende estimular a las escuelas para que inicien procesos de planificación y colaboración acordes a sus valores y contextos, que sean sostenibles en el tiempo y que se puedan gestionar desde el propio centro (Rustemier y Booth, 2005). Uno de los objetivos que persigue es facilitar un proceso profundo de exploración que suscite el cambio y que haga al centro educativo embarcarse en un viaje que le lleve desde su actual posición a convertirse en un centro inclusivo.
Es fundamental para el Index para la inclusión la creación de una cultura escolar que fomente la preocupación por el desarrollo de formas de trabajo que traten de reducir las barreras al aprendizaje y a la participación de todos los estudiantes; independientemente de quién las experimente y de que dichas barreras se encuentren, en la cultura, la política y/o las prácticas de la escuela (Booth y Ainscow, 2002; Rustemier y Booth, 2005).
El Index alienta a los profesionales que trabajan en el centro a compartir y construir nuevos conocimientos a partir de la información que tienen sobre los aspectos que impiden el aprendizaje y la participación de sus estudiantes. A través de un análisis de la escuela en su conjunto, se inicia un proceso que les lleva a realizar un examen detallado, cada vez más exigente, de las posibilidades para incrementar el aprendizaje y la participación. Todo ello, no debe ser visto como un trabajo adicional para los centros educativos, sino más bien como una forma sistemática de participar en la planificación organizativa y escolar, que implica el establecimiento de prioridades para el cambio, la aplicación de nuevas prácticas y la revisión del progreso realizado, y la movilización de recursos infrautilizados dentro del personal, los estudiantes, los equipos, los padres y otros miembros de la comunidad escolar.
La investigación-acción que subyace al proceso está organizada a través de un conjunto de indicadores y preguntas, que facilitan el establecimiento del perfil de la escuela y la orientan sobre las áreas en las que es conveniente realizar un análisis exhaustivo de su situación presente y de sus posibilidades futuras para alcanzar mayores cotas de inclusión. En el Index, tanto la inclusión como la exclusión, se exploran a través de tres dimensiones interrelacionadas en la dinámica diaria de los centros educativos y que tienen igual importancia e incidencia en el proceso de desarrollo de la inclusión. Son aquellas que se relacionan con su cultura, con su política y con su práctica. El conjunto nos proporciona un mapa detallado que guía el análisis de la situación de la organización en ese momento y determina futuras posibilidades de acción.
La estructura del Index para la inclusión
Los materiales del Index contienen una estructura ramificada que permite de forma progresiva realizar un examen detallado de todos los aspectos de la escuela.
Las dimensiones tienen la función de dirigir el pensamiento de la escuela hacia el cambio y representan áreas relativamente distintas de la actividad escolar. Las tres dimensiones se desarrollan a través de 6 secciones, dos por dimensión y cada una de ellas se despliega a través de indicadores. En el instrumento nos encontramos con 45 indicadores cuyo significado se esclarece a través de unas 500 de preguntas, aproximadamente de 10 a 12 por indicador (Rustemier y Booth, 2005). De forma conjunta, las dimensiones, las secciones, indicadores y preguntas proporcionan un mapa cada vez más detallado que va a orientar la exploración de la posición actual y va a permitir trazar las posibilidades de un futuro más inclusivo (Booth y Ainscow, 2000). Las tres dimensiones del Index no se dan de forma aislada en la organización, si no que se superponen entre sí, ya que los avances en la cultura de la organización requieren a su vez la formulación de políticas que orientarán la implementación de prácticas. A la hora de establecer prioridades y promover cambios en las organizaciones se ha de tener presente la superposición de las dimensiones del Index, y sería adecuado que se considerara que una prioridad específica asociada a una dimensión requerirá, sin lugar a dudas, cambios en las otras. Cada dimensión, a su vez, se divide en dos secciones, que se centran en un conjunto de actividades en las que las organizaciones deben comprometerse como vía para ir mejorando el aprendizaje y la participación.
Cada sección está formada por indicadores, hasta un máximo de doce, y el significado de cada uno se concreta a través de una serie de preguntas. Los indicadores son declaraciones de la aspiración inclusiva con los que se pueden comparar los acuerdos ya existentes en la escuela para, de este modo, establecer prioridades para la evolución. Como nos indican Booth y Ainscow (2002) “los indicadores representan una formalización de aspiraciones con las que se compara la situación existente en la organización, para poder llegar a establecer determinadas prioridades de mejora” (p.23). Las preguntas vinculadas a cada indicador ayudan a definir su significado de una forma que invita a las organizaciones a explorarlo con detalle. Tales indicadores pueden cumplir varias funciones, por ejemplo, pueden servir para impulsar la reflexión de grupos de trabajo dentro de la organización y sacar a la luz su conocimiento previo acerca del funcionamiento de la organización, o para moldear los procesos de investigación que se quisieran llevar a cabo y servir como criterio de evaluación de los progresos. Cada indicador se codifica con una letra y dos números: las letras A (Culturas), o B (Políticas), o C (Prácticas) de las dimensiones, seguidas por el número 1 y 2, en función de las secciones y a partir de ahí se añade un nuevo número que va ordenando los indicadores dentro de cada sección. Se muestran a continuación las dimensiones, secciones e indicadores.
No debe olvidarse que una parte esencial del uso del Index lo constituye el intercambio de información acerca de lo que se conoce sobre el funcionamiento actual de la organización y las barreras para el aprendizaje y la participación que existen dentro de ella. Por ello, es importante indicar que el trabajo con el Index no pretende obviar las soluciones potenciales que ya estén bien articuladas en la organización, todo lo contrario, en lo posible intentará enfatizarlas. También consideramos importante señalar que existen centros educativos donde no se podrán aplicar algunos indicadores, pero a pesar de estas limitaciones, estas organizaciones generalmente están dispuestas a realizar un plan de mejora de la organización con una orientación inclusiva y, por tanto, adaptarán los indicadores y las preguntas a sus propósitos y características.
Investigando la aplicación del Index.
Desde que el Index for inclusion fue diseñado y publicado por primera vez en el año 2000, ha sido traducido a múltiples idiomas entre otros al noruego, español, finlandés, rumano, catalán, alemán, chino o portugués. La necesidad de una adaptación del instrumento a los diferentes contextos sociales, culturales y educativos a los que se pretende aplicar su filosofía ha conllevado la realización de diferentes investigaciones para analizar, en primer lugar, la adecuación de las adaptaciones y, en segundo lugar, los éxitos e inconvenientes que se estaban obteniendo en las diversas aplicaciones realizadas en los centros escolares.
Mientras el proceso del Index pone en primer plano los enfoques participativos para el desarrollo escolar y alienta "el diálogo, la colaboración, el apoyo, la construcción de culturas inclusivas, la participación en los más profundos valores, y el intento de poner esos valores en acción" (Rustemier y Booth, 2005, p.46), el planteamiento del gobierno pone de relieve la competencia, los controles y la identificación de "buenas prácticas" en los procesos de desarrollo escolar. Mientras que el gobierno prefiere iniciativas de arriba hacia abajo, el Index for inclusion fomenta que las escuelas puedan decidir sobre sus propias prioridades para el cambio. Otra gran diferencia que señalan los autores es que mientras el Index hace referencia a la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, los documentos gubernamentales se centran en la inclusión de alumnos con "necesidades educativas especiales”.
Las tres dimensiones del Index se ampliaron a cuatro. El cuarto dominio se dirigió al resultado de aprendizaje del estudiante, aspecto señalado por otras investigaciones como una de las debilidades del instrumento (Rose, 2002; Dyson 2001), y trata aspectos como la participación, la motivación, el autoconcepto y otras habilidades de aprendizaje. Heung (2006) expone que la introducción del Index en Hong Kong ha sido oportuna y puede proporcionar a las escuelas un lenguaje común que les permita comunicarse y cuestionar sus prácticas. Sin embargo, también identifica ciertas barreras a la inclusión en las escuelas.
Las investigaciones que se están realizando en la actualidad se basan en estudios de caso centrados en la aplicación del Index a nivel internacional. Ainscow (2007) está convencido de que el Index puede ayudar a desestabilizar las prácticas de las escuelas por su insistencia en el replanteamiento de los discursos existentes y en la necesidad de centrar la atención en las posibilidades habitualmente pasadas por alto y que pueden hacer avanzar la práctica. La investigación, sin embargo, indica que los profesores con experiencia encuentran dificultades en realizar cambios en su práctica cuando no están acostumbrados a ver otras concepciones de la educación adaptadas a las nuevas tendencias inclusivas. Ainscow (2007) también sugiere que los maestros tienen que desarrollar un lenguaje común con respecto a su práctica con el fin de adoptar nuevos enfoques aunque todos los autores están de acuerdo en que el Index para la inclusión puede ofrecer un marco de referencia para desarrollar un lenguaje compartido sobre la inclusión en las escuelas ya que es a través de experiencias compartidas como los maestros pueden comenzar a realizar cambios en su práctica.
Según Ainscow (2007) la investigación indica de manera significativa que las prácticas de liderazgo en las escuelas pueden facilitar o limitar el desarrollo de la inclusión.
Los autores también nos indican que “la experiencia del Index, tiene efectos que van más allá del propio proceso, puesto que promueve, dentro del centro, la reflexión sobre la práctica y el trabajo colaborativo; y, fuera del centro, el establecimiento de redes orientadas a que los centros se puedan ayudar unos a otros”. (p.467)
Bibliografía
Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 7, Número 3, Noviembre 2014
